Tema 3: DESARROLLO PSICOLÓGICO E INTELECTUAL ENTRE LOS 6 Y 12 AÑOS.

[ALEXANDRA]

INTRODUCCIÓN.
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  • EL LENGUAJE: en esta etapa se presenta de manera funcional y útil. Permite al niño expresar sus pensamientos internos hasta ahora ocultos.
  • EL RAZONAMIENTO: cada vez goza de más precisión. Al principio es muy intuitivo y básico, conforme pasan los años es más preciso.
  • SU VIDA AFECTIVA: es más rica gracias al lenguaje. Se desarrolla la empatía, por lo que hay una reducción del egocentrismo.
  • LA PERSONALIDAD: cada vez es más individualizada, peculiar y característica del sujeto en concreto.
  • SU CONDUCTA EMPIEZA A SER MÄS DIFÍCIL DE MODELAR: entran en juego los procesos cognitivos. El conductismo será cada vez más eficaz, se aplican estrategias cognitivistas.
Los adultos deben aprender a razonar con ellos, a entenderlos.
[CONSUELO]
DESARROLLO PSICOLÓGICO E INTELECTUAL ENTRE LOS 6 Y LOS 12 AÑOS
Hay un cambio en el modo de pensar, mayores destrezas, rapidez y eficacia.Inteligencia_Emocional-2_ezr.jpg
El desarrollo puede verse favorecido por los siguientes factores:
- Una buena estimulación.
- Buen profesorado.
- Buenos materiales: que sean didácticos, diversos, etc.
- Motivación personal:
  • Extrínseca: Es extrínseca cuando el alumno sólo trata de aprender no tanto porque le gusta la asignatura o carrera si no por las ventajas que ésta ofrece.
    Contraria a la Motivación Intrínseca, la motivación extrínseca pertenece a una amplia variedad de conductas las cuales son medios para llegar a un fin, y no el fin en sí mismas. Hay tres tipos de Motivación Extrínseca:
    - Regulación externa: La conducta es regulada a través de medios externos tales como premios y castigos. Por ejemplo: un estudiante puede decir, "estudio la noche antes del examen porque mis padres me fuerzan a hacerlo".
    - Regulación introyectada: El individuo comienza a internalizar las razones para sus acciones pero esta internalización no es verdaderamente autodeterminada, puesto que está limitada a la internalización de pasadas contingencias externas. Por ejemplo: "estudiaré para este examen porque el examen anterior lo reprobé por no estudiar".
    - Identificación: Es la medida en que la conducta es juzgada importante para el individuo, especialmente lo que percibe como escogido por él mismo, entonces la internalización de motivos extrínsecos se regula a través de identificación. Por ejemplo: "decidí estudiar anoche porque es algo importante para mí".

  • Intrínseca: Es intrínseca, cuando la persona fija su interés por el estudio o trabajo, demostrando siempre superación y personalidad en la consecución de sus fines, sus aspiraciones y sus metas.
    Definida por el hecho de realizar una actividad por el placer y la satisfacción que uno experimenta mientras aprende, explora o trata de entender algo nuevo. Aquí se relacionan varios constructos tales como la exploración, la curiosidad, los objetivos de aprendizaje, la intelectualidad intrínseca y, finalmente, la Motivación Intrínseca para aprender.

- Experiencias vividas.

- La autoestima


PIAGET: PERÍODO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS
En la teoría interaccionista de Piaget el niño/a evoluciona en su desarrollo desde el nacimiento a la adolescencia a través de cuatro etapas: la sesoriomotora (desde el nacimiento a los 2 años); la preoperacional (de los 2 a los 7 años); la operacional concreta (de los 7 a los 11 años) y la operacional formal (desde los 12 en adelante). Cada etapa es el resultado de la interacción de factores hereditarios y ambientales y resulta distinta de las demás desde el punto de vista cualitativo.
Explicación de todas estas etapas:
http://www.slideshare.net/adrysilvav/piaget-desarrollo-cognitivo



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Puesto que vamos a tratar el desarrollo psicológico e intelectual entre los 6 y los 12 años, nos centraremos en el período de preparación y organización de las operaciones concretas de Piaget (11/2 /2 - 11/12 años) y en el de las operaciones formales (11/12 – 15/16 años). El siguiente cuadro muestra las divisiones que hay dentro de estos dos períodos: (El desarrollo humano, Juan Delval, 1994, pag 130)

Divisiones del desarrollo en el sistema de Piaget
Período de preparación y organización de las operaciones concretas (11/2 /2 – 11/12 años)
Subperíodo preoperativo (11/2 /2 – 7/8 años)
- Aparición de la función semiótica y comienzo de la interiorización de los esquemas de acción en representaciones (2 – 4 años)
- (Nivel IA) Organizaciones representativas fundadas sobre configuraciones estáticas o sobre asimilación a la acción propia (4 – 5 ½ años).
- (Nivel IB) Regulaciones representativas articuladas (51/2 – 7 años).
Subperíodo de las operaciones concretas (7/8 – 11/12 años)
- (Nivel IIA) Operaciones concretas simples (7 – 9 años).
- (Nivel IIB) Nivel de completamiento de las operaciones concretas (9 – 11 años).
Período de las operaciones formales (11/12 – 15/16 años)
(Nivel IIA) Comienzo de las operaciones formales (11 – 13 años)
(Nivel IIIB) Operaciones formales avanzadas (13 – 15 años)


Al final del subperíodo preoperativo (7/8 años) va estableciendo invariantes en las transformaciones a las que se somete al mundo físico. El niño presenta las siguientes características: (Juan Delval, 1994)
- El número se conserva independiente de la disposición.
- La sustancia se conserva independientemente de las modificaciones de forma.
- Los objetos pueden ser clasificados de acuerdo con varios criterios sin que éstos se interfieran y sin que sea necesario que la clase esté reunida en el espacio o tenga una configuración espacial.

Todo esto abre el subperíodo de completamiento de las operaciones concretas que se extenderá desde los 7 – 8 años hasta los 11 o 12 años. En ese período, el niño va siendo capaz de realizar acciones más complejas pero todavía sin poder anticipar completamente las consecuencias de acciones no realizadas anteriormente. Esto hace que dependa considerablemente de las apariencias perceptivas, que se deje engañar a menudo por éstas y que su capacidad de demostración sea todavía reducida. (Juan Delval, 1994). Presenta las siguientes características:

- Confiará menos en los datos de los sentidos, en las apariencias perceptivas, y va a tener más en cuenta las transformaciones que se realizan sobre lo real. (Juan Delval, 1994).

- Será capaz de llevar a cabo operaciones reversibles, es decir, de comprender que una operación puede darse en un sentido o en sentido inverso. (Juan Delval, 1994). Lo que facilitará el aprendizaje de las matemáticas. Ejemplo: podrá contar creciendo y decreciendo la numeración, es decir, del 1 al 10 y del 10 al 1).

- Son capaces de entender que las sustancias se conservan aunque la forma que los contenga cambie.
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Ejemplo: un litro de agua ocupa el mismo volumen aunque su continente presenten distintas dimensiones.



- Construye una lógica de clases y de relaciones independiente también de los datos perceptivos. Pero sin embargo, esas operaciones con clases y relaciones están todavía restringidas a la manipulación de los objetos, es decir, que pueden realizarse sólo sobre objetos presentes o sobre situaciones concretas que conoce de antemano. (Juan Delval, 1994).

- Puede fijar su atención en aspectos de la realidad que son predecibles, lo que le ofrece estabilidad, aumentando su capacidad de aprender. Podrá fijar su atención para obtener información, descubrir y conocer el mundo que le rodea.

- La relación que establece con su entorno y el grado de madurez alcanzado le permiten ampliación del sentido de sí mismo como entidad separada, como ser activo y pensante con relación a otro. Dejan atrás el egocentrismo de la etapa anterior.

- El niño es capaz de razonar frente a diversas situaciones, en una situación existen muchos aspectos a tener en cuenta (razonamiento lógico).
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- El niño comprende el principio de la clasificación: puede agrupar los objetos según sus diferentes características, color, forma, tamaño. Para Piaget, la habilidad que tenga un estudiante para resolver problemas de conservación depende del entendimiento de 3 aspectos básicos del razonamiento: la identidad, la compensación y la reversibilidad. Con un dominio completo de la identidad, el alumno sabe que si no se agrega o se quita nada, el material permanece igual. Al entender la compensación, el estudiante sabe que un cambio aparente en una dirección podría ser compensado por un cambio en otra dirección. Es decir, si el mismo líquido sube más en el vaso, el vaso debe ser más pequeño. Y, con la compensación de la
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reversibilidad, el individuo es capaz de cancelar mentalmente el cambio que se realizó. Ejemplo: sabe clasificar dentro de los felino a un guepardo.







En la figura siguiente, se muestran ejemplos de las distintas tareas asignadas a los niños para evaluar la conservación y los rangos de edad aproximados en que la mayoría de los niños son capaces de resolver estos problemas. ejemplo.JPG

- Las habilidades del lenguaje receptivo, necesario para entender instrucciones largas o complicadas, tienden a desarrollarse junto con las habilidades expresivas. Un niño de 6 años puede seguir 3 instrucciones consecutivas. Para cuando cumple los 10 años, la mayoría de los niños pueden seguir 5 instrucciones consecutivas.

Durante el período de las operaciones formales, el niño presentará las siguientes características:
- Comienza a ser capaz de abordar los problemas, o al menos determinados tipos de problemas, de una forma científica, es decir, de una forma hipotético-deductiva. Va a ser capaz de razonar no sólo sobre lo real sino también sobre lo posible. Pasan de un pensamiento concreto a uno más abstracto. (Juan Delval, 1994).
- Empiezan a formular hipótesis: para dar cuenta de un problema el sujeto puede formular una hipótesis explicativa y trata de comprobar si de hecho las previsiones se cumplen o no se cumplen. Depende entonces menos de la acción puesto que es capaz de anticipar sus resultados. (Juan Delval, 1994).
- Ha perfeccionado mucho sus procedimientos de prueba y ya no acepta las opiniones sin someterlas a examen (Juan Delval, 1994).
- Comprenden la idea de causa y efecto.

En este video se muestran ejemplos de los experimentos de Jean Piaget con la finalidad de comprender como piensan los niños en edad escolar para tomarlo en cuenta durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.


Mediante el Programa Educativo se marcan unos objetivos para lograr que los niños adquieran estas habilidades. Al principio se utilizaran estrategias más sencillas como utilizar símbolos (+) y posteriormente se irán complicando.


TIPOS DE APLICACIONES EDUCATIVAS EN LA TEORÍA DE PIAGET:
Piaget parte de que la enseñanza se produce "de dentro hacia afuera". Para él la educación tiene como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y social del niño, pero teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos procesos evolutivos naturales. La acción educativa, por tanto, ha de estructurarse de manera que favorezcan los procesos constructivos personales, mediante los cuales opera el crecimiento. Las actividades de descubrimiento deben ser por tanto, prioritarias. Esto no implica que el niño tenga que aprender en solitario. Bien al contrario, una de las característica básicas del modelo pedagógico piagetiano es, justamente, el modo en que resaltan las interacciones sociales horizontales.
Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje inciden en la concepción constructivista del aprendizaje. Los principios generales del pensamiento piagetiano sobre el aprendizaje son:
1. Los objetivos pedagógicos deben, además de estar centrados en el niño, partir de las actividades del alumno.
2. Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio del desarrollo evolutivo natural.
3. El principio básico de la metodología piagetiana es la primacía del método de descubrimiento, realizar actividades para acelerar la aparición de estructuras, operaciones concretas o formales.
4. El aprendizaje es un proceso constructivo interno.
5. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.
6. El aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva.
7. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o contradicciones cognitivas. El conflicto y la toma de conciencia del conflicto son el motor del desarrollo cognitivo.
8. La interacción social favorece el aprendizaje.
9. La experiencia física supone una toma de conciencia de la realidad que facilita la solución de problemas e impulsa el aprendizaje.
10. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la cooperación, la colaboración y el intercambio de puntos de vista en la búsqueda conjunta del conocimiento (aprendizaje interactivo).
11. Si se enriquece el entorno de estímulos, crecerá la actividad cognitiva del niño. Ejemplo: hacer actividades en español y al finalizar la clase poner una canción en inglés.



(ALEXANDRA)

PROCESOS, HABILIDADES Y ESTRATEGIAS EN EL DESARROLLO COGNITIVO. LAS TEORÍAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN.


· Cambios notables a partir de los años 70. Pierden importancia las estructuras de la mente y nos interesamos más por los procedimientos cognitivos, debido a los planteamientos cognitivistas. Todo esto se debió a las teorías de Piaget de los 30. Hasta los 60 nadie planteaba algo contrario.
· Se entiende la mente humana como un dispositivo de almacenaje de información que computa entidades denominadas símbolos. Sería algo así como un dispositivo de almacenaje que computa información externa percibida por todos los sentidos, denominados “símbolos”, apartan información del entorno, y son capaces de hablar de ellos, con lo cual somos capaces de filosofar.

Resulta evidente que entre los seis y los doce años se producen cambios muy importantes en el funcionamiento cognitivo de los niños. Para ser más precisos, al comienzo de este período tenemos un niño que posee una capacidad intelectual realmente notable, como manifiesta, por ejemplo, al ser capaz de realizar las complejas tareas que subyacen al aprendizaje de la lectura o la resolución de sencillos problemas algebraicos; al final del abismo, lo que podemos encontrar no es ya un niño, sino un preadolescente en el que además de espectaculares cambios biológicos y sociales, se han producido, igualmente, importantes transformaciones cognitivas que le van a permitir enfrentarse a las tareas intelectuales propias de un adulto. En términos piagetianos, el comienzo de este periodo está caracterizado por la aparición del pensamiento formal. Ambos estadios operatorios, concreto y formal, no surgen de forma repentina. Por el contario, y como los más recientes estudios han demostrado, la competencia cognitiva del niño en el estadio preoperatorio y la adquisición del pensamiento lógico-formal es un proceso largo y complejo que depende de las aptitudes y conocimientos de los sujetos.

bebe_jugar.jpgComo vemos, la concepción piagetiana parte de la existencia de cambios estructurales, cualitativos, durante este periodo de la vida de los niños. Por el contrario, desde la psicología del procesamiento de información se ha propuesto una visión radicalmente diferente del desarrollo cognitivo y de los cambios que subyacen a la conducta de los sujetos. Uno de los autores más relevantes y representativos dentro de este enfoque, David Klahr, sostiene que “a partir de los cinco años no hay ninguna razón para pensar que la estructura básica cambie con la edad” y que la diferencia fundamental entre los niños y los adultos consiste en que “los niños parecen tener déficits en conocimientos anteriores de hechos, procedimientos y estrategias, en el control de la atención y en la utilización de los procesos de memoria” (Klahr, 1980, pg. 223 de la traducción castellana). La posición de Klahr niega la existencia de estadios y cambios cualitativos en el desarrollo, al mismo tiempo que pone el acento en la importancia de los procesos de memoria y los conocimientos y estrategias que utiliza el sujeto. Existe a su vez, una cuestión de singular interés: la existencia o no de cambios en la capacidad o espacios de procesamiento entre el niño y el adulto; para contestarla hay que tener en cuenta las teorías neopiagetianas de Juan Pascual-Leone y Robbie Case:
Las teorías del procesamiento de información sostienen ya desde sus orígenes el carácter limitado del sistema humano de procesamientos de la información. El procesamiento de la información se realiza en un almacén a corto plazo o memoria operativa en el que el número de elementos al que el sujeto puede prestar atención al mismo tiempo es limitado. La cuestión consiste en si esta capacidad “estructural” de procesamiento crece con la edad y, por tanto, permite explicar al menos parcialmente las diferencias cognitivas entre los niños pequeños y los mayores o los adultos. Quien ha sostenido esta hipótesis ha sido Juan Pascual-Leone (1980), quien en su intento de lograr una síntesis entre la teoría piagetiana y el procesamiento de información, ha postulado que los estadios en el desarrollo cognitivo están determinados básicamente por el crecimiento de una capacidad central de procesamiento a la que llama espacio mental M. Este crecimiento con la edad del espacio M, neurológicamente determinado, según Pascual-Leone, se pone de manifiesto en el número de esquemas que el niño puede integrar en un momento concreto y que va de una unidad a los tres años, a siete unidades a los quince años. Esta hipótesis ha recibido un apoyo empírico, al menos parcial, por parte de otros autores como Kail (1986), quien ha encontrado que la velocidad a la que se realizan determinado procesos cognitivos se incrementa con la edad, especialmente entre los ocho y los doces años, lo que debería ser explicado según este autor como resultado del crecimiento en algún tipo de mecanismo central de procesamiento.
No obstante, existe una alternativa a la existencia de cambios estructurales en la capacidad de procesamiento que podría explicar estos datos sobre el aumento en la velocidad de procesamiento. Nos referimos a la existencia de cambios funcionales; es decir, cambios en el funcionamiento de la memoria operativa consistentes en una mejora de las habilidades de procesamiento y estrategias que utilizan los sujetos. Además, con la práctica y el dominio de una tarea, los procesos implicados en su realización se automatizan, disminuyendo los recursos que tiene que movilizar el sujeto. Esta mejora en la eficacia para realizar las operaciones cognitivas; es decir, la utilización más sabia por parte de los niños mayores y de los adultos de unos recursos cognitivos limitados y constantes, explicaría, según Case (1981, 1985) las diferencias evolutivas encontradas, sin necesidad de postular un crecimiento de la capacidad de la memoria operativa. La teoría de Case sostiene la existencia de estadios, al igual que las de Piaget y Pascual-Leone, pero en estos estadios están caracterizados no ya por la estructura lógica que les subyace, ni por el crecimiento de la energía mental o espacio M, sino por la existencia de diferentes tipos de operaciones intelectuales básicas.
Tenemos, por tanto, que existen al menos cambios FUNCIONALES en la capacidad de procesamiento entre los niños pequeños y mayores y los adultos, y que estos cambios pueden ser debido a una mejora en la eficacia operacional, en las estrategias que utilizan el sujeto y en el conocimiento que posee de la tarea, tal y como se postula desde las posiciones más típicas del procesamiento de la información.
(Compilación de Jesús Palacios, Alvaro Marchesi, César coll; 1990, 1991)
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Cualquier problema que se presente en la mente humana se puede descomponer en una serie de procesos específicos que siguen un orden secuencial por medio del cual se llega a la resolución de la tarea.
Se compara como funciona el cerebro humano con el funcionamiento de un disco duro, que recoge, asimilar y codifica esa información externa para luego recurrir a ella cuando sea necesario. Hay que tener en cuenta que el cerebro tiene mayores errores a la hora de acceder a los recuerdos
Cuando el cerebro humano recibe una señal, esta pasa por un entramado (sistema nervioso) que llega al individuo; y a partir de las características individuales se afianza y cobra un significado distinto en el cerebro para cada individuo, por lo que cuando recurrimos a ella como recuerdo, nuestra precisión será distinta de la de otro sujeto. En esa introducción, retención y memorización de la información hay una variable, depende de nuestros procesos cognitivos será mejor o peor el recuerdo.
La mejora en la capacidad cognitiva se debe a cambios básicos como son:

  • Varían las estrategias de selección y procesamiento de la información: si cuando el niño categoriza los conocimientos y los selecciona utiliza un buen recurso, será mejor el recuerdo. Ejemplo: cuando aprendemos a subrayar, al principio se subraya todo el texto (mala estrategia), con el tiempo se subraya solo lo importante (buena estrategia). La recuperación de un recuerdo puede ser mas deficitaria para el que ha estudiado memorísticamente.
  • La capacidad de procesamiento aumenta con la edad.
  • Se desarrollan procesos cognitivos más complejos: el individuo es capaz de llevar un proceso más fuerte a medida que se desarrollan sus procesos cognitivos.
  • Aumenta la posibilidad de mantener la atención: al poder mantener la atención focalizada seremos capaces de aprender más cosas del entorno.
  • Se es capaz de relacionar simultáneamente más unidades de información: conforme se desarrolla la capacidad cognitiva se es cada vez más capaz de categorizar y asimilar más información.
Estas nuevas posibilidades están directamente relacionadas con el aumento de la velocidad y capacidad de procesos cognitivos más complejos como:
  • La atención.
  • La memoria.
  • Desarrollo de los conocimientos: a medida que crecemos somos capaces de entender más conocimientos.
  • La metacognición (entender los procesos cognitivos): vamos entendiendo que procesos cognitivos nos ayudan a aprender. Ejemplo: el individuo se da cuenta de cómo memorizar mejor, repitiendo mucho algo, y sabe que si lo vincula a un significado, a parte de memorizarlo lo entiende.
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La sección precedente describe un sistema cognoscitivo que puede transformar una variedad de entradas en una variedad de salidas, de una forma sistemática e inteligente. Para hacerlo utiliza la información almacenada y reglas almacenadas de distintos tipos. ¿Qué tipo de sistema inteligente funciona de esta forma? Para cualquiera que esté inmerso en la sociedad occidental actual la respuesta debería ser obvia: un ordenador.
Los teoricos del procesamiento de información encuentran en el ordenador una herramienta útil a diversos niveles. En el nivel más general, el ordenador sirve como una metáfora adecuada para pensar sobre el conocimiento humano. Los humanos y los ordenadores son similares en varias cosas. Ambos almacenan representaciones de símbolos y manipulan esos símbolos para resolver problemas. Ambos llevan a cabo diversas manipulaciones de una forma increíblemente rápida y poderosa. A pesar de ese poder, ambos están limitados respecto a la información que pueden almacenar y manipular. Ambos pueden, de todas formas, aprender de sus experiencias y modificar sus sistemas de reglas en una dirección de adaptación progresiva. Entender las operaciones de la inteligencia del ordenador puede guiarnos también por los entresijos de la inteligencia humana.
Los teóricos del procesamiento de información se han basado también en la tecnología actual de los ordenadores en otras formas más específicas. Cualquier teórico sobre la inteligencia debe decidir que lenguaje usar para formular su teoría. Piaget, por ejemplo, usó el lenguaje de la lógica simbólica para construir sus modelos de estructuras cognoscitivas. Los teóricos sobre procesamiento de información han adoptado en muchos casos lenguajes preexistentes de ordenador para sus teorías. Ejemplo:
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Ese tipo de lenguajes tienen la virtud de la precisión y (al menos para los teóricos sobre procesamiento de información) la familiaridad, y son por lo tanto buenos vehículos para probar y comunicar teorías.
A un nivel más específico, el ordenador hace posible una de las principales metodologías de la aproximación de procesamiento de la información: la simulación por ordenador. En una simulación por ordenador, el investigador intenta programar un ordenador para que produzca un cierto segmento del comportamiento inteligente de la misma manera en que los humanos lo llevan a cabo. La idea es introducir en el programa de ordenador todo el conocimiento y las reglas que se cree que son importantes para el sujeto humano que intenta resolver el problema. Supóngase, por ejemplo, que se tiene una teoría sobre la forma en que los alumnos de primer grado resuelven los problemas sencillos de suma. Se puede programar el ordenador con las mismas reglas que se enseña a los alumnos de primer grado y ver como responde a las mismas tareas. Según el éxito con que el ordenador reproduzca el comportamiento objetivo (en este caso, el patrón de respuesta de primer grado) se convertirá en una comprobación de la teoría del investigador sobre como llegan los niños a sus repuestas.
(Ross Vasta, Marshall M. Haith y Scott A. Miller, 2008).



EN RESUMEN: procesamiento de la información.
Hay una maduración neurológica, el cerebro se termina de desarrollar y usa mejor las capacidades básicas.
La práctica, la experiencia y el uso de estrategias tienen como resultado la capacidad de procesamiento, la velocidad y la mejora de la forma de pensar. También se desarrollan las notaciones y los clasificadores.

  • Aprendizaje


1) En el proceso de enseñanza-aprendizaje hay que tener en cuenta lo que un alumno es capaz de hacer y aprender en un momento determinado, dependiendo del estadio de desarrollo operatorio en que se encuentre (según las teorías de J. Piaget). La concreción curricular que se haga ha de tener en cuenta estas posibilidades, no tan sólo en referencia a la selección de los objetivos y de los contenidos, sino, también en la manera de planificar las actividades de aprendizaje, de forma que se ajusten a les peculiaridades de funcionamiento de la organización mental del alumno.en_resumen.jpg

2) Además de su estadio de desarrollo habrá que tener en cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje el conjunto de conocimientos previos que ha construido el alumno en sus experiencias educativas anteriores -escolares o no- o de aprendizajes espontáneos. El alumno que inicia un nuevo aprendizaje escolar lo hace a partir de los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que ha construido en su experiencia previa, y los utilizará como instrumentos de lectura e interpretación que condicionan el resultado del aprendizaje. Este principio ha de tenerse especialmente en cuenta en el establecimiento de secuencias de aprendizaje y también tiene implicaciones para la metodología de enseñanza y para la evaluación.

3) Se ha de establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y aprender sólo y lo que es capaz de hacer y aprender con ayuda de otras personas, observándolas, imitándolas, siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas. La distancia entre estos dos puntos, que Vigotsky llama Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) porque se sitúa entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial, delimita el margen de incidencia de la acción educativa. En efecto, lo que un alumno en principio únicamente es capaz de hacer o aprender con la ayuda de otros, podrá hacerlo o aprenderlo posteriormente él mismo. La enseñanza eficaz es pues, la que parte del nivel de desarrollo efectivo del alumno, pero no para acomodarse, sino par hacerle progresar a través de la zona de desarrollo próximo, para ampliar y para generar, eventualmente, nuevas zonas de desarrollo próximo.

4) La clave no se encuentra en si el aprendizaje escolar ha de conceder prioridad a los contenidos o a los procesos, contrariamente a lo que sugiere la polémica usual, sino en asegurarse que sea significativo. La distinción entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo, afecta al vínculo entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos del alumno: si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de manera sustantiva y no aleatoria con lo que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura cognitiva, nos encontramos en presencia de un aprendizaje significativo; si, por el contrario, el alumno se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus conocimientos previos, nos encontraremos en presencia de un aprendizaje repetitivo, memorístico o mecánico.
La repercusión del aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal del alumno es más grande cuanto más significativo es, cuanto más significados permite construir. Así pues, lo realmente importante es que el aprendizaje escolar de conceptos, de procesos, de valores sea significativo.

5) Para que el aprendizaje sea significativo, han de cumplirse dos condiciones.
En primer lugar, el contenido ha de ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (significatividad lógica: no ha de ser arbitrario ni confuso), como desde el punto de vista de su asimilación (significatividad psicológica: ha de haber en la estructura psicológica del alumno, elementos pertinentes y relacionales).
En segundo lugar se ha de tener una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, el alumno ha de estar motivado por relacionar lo que aprende con lo que sabe.

6) La significatividad del aprendizaje está muy directamente vinculada a su funcionalidad. Que los conocimientos adquiridos conceptos, destrezas, valores, normas, etc.- sean funcionales, es decir, que puedan ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en que se encuentra el alumno lo exijan, ha de ser una preocupación constante de la educación escolar, Cuanto más numerosas y complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura cognitiva, cuanto más profunda sea su asimilación, en una palabra, cuanto más grande sea su grado de significatividad del aprendizaje realizado, más grande será también su funcionalidad, ya que podrá relacionarse con un abanico más amplio de nuevas situaciones y de nuevos contenidos.

7) El proceso mediante el que se produce el aprendizaje significativo necesita una intensa actividad por parte del alumno, que ha de establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognitiva. Esta actividad, es de naturaleza fundamentalmente interna y no ha de identificarse con la simple manipulación o exploración de objetos o situaciones; este último tipo de actividades es un medio que puede utilizarse en la educación escolar para estimular la actividad cognitiva interna directamente implicada en el aprendizaje significativo. No ha de identificarse, consecuentemente, aprendizaje por descubrimiento con aprendizaje significativo. El descubrimiento como método de enseñanza, como manera de plantear las actividades escolares, es no tan sólo una de las vías posibles para llegar al aprendizaje significativo, pero no es la única ni consigue siempre su propósito inexorablemente.

8) Es necesario proceder a una reconsideración del papel que se atribuye habitualmente a la memoria en el aprendizaje escolar. Se ha de distinguir la memorización mecánica y repetitiva, que tiene poco o nada de interés para el aprendizaje significativo, de la memorización comprensiva, que es, contrariamente, un ingrediente fundamental de éste. La memoria no es tan sólo, el recuerdo de lo que se ha aprendido, sino la base a partir de la que se inician nuevos aprendizajes. Cuanto más rica sea la estructura cognitiva del alumno, más grande será la posibilidad que pueda construir significados nuevos, es decir, más grande será la capacidad de aprendizaje significativo. Memorización comprensiva, funcionalidad del conocimiento y aprendizaje significativo son los tres vértices de un mismo triángulo.la_memorizacion_2.jpg

9) Aprender a aprender, sin duda, el objetivo más ambicioso y al mismo tiempo irrenunciable de la educación escolar, equivale a ser capaz de realizar aprendizajes significativos por uno mismo en una amplia gama de situaciones y circunstancias. Este objetivo recuerda la importancia que ha de darse en el aprendizaje escolar a la adquisición de estrategias cognitivas de exploración y de descubrimiento, de elaboración y organización de la información, así como al proceso interno de planificación, regulación y evaluación de la propia actividad.

10) La estructura cognitiva del alumno, puede concebirse como un conjunto de esquemas de conocimientos. Los esquemas son un conjunto organizado de conocimiento, pueden incluir tanto conocimiento como reglas para utilizarlo, pueden estar compuestos de referencias a otros esquemas, pueden ser específicos o generales. "Los esquemas son estructuras de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la memoria, aplicables a objetos, situaciones, acontecimientos, secuencias de hechos, acciones y secuencias de acciones".
Los diferentes esquemas de conocimiento que conforman la estructura cognitiva pueden mantener entre sí relaciones de extensión y complejidad diversa. Todas las funciones que hemos atribuido a la estructura cognitiva del alumno en la realización de aprendizajes significativos implican directamente los esquemas de conocimiento: la nueva información aprendida se almacena en la memoria mediante su incorporación y vinculación a un esquema o más. El recuerdo de los aprendizajes previos queda modificado por la construcción de nuevos esquemas: la memoria es, pues, constructiva; los esquemas pueden distorsionar la nueva información y forzarla a acomodarla a sus exigencias; los esquemas permiten hacer inferencias en nuevas situaciones. Aprender a evaluar y a modificar los propios esquemas de conocimiento es un de los componentes esenciales del aprender a aprender.

11) La modificación de los esquemas de conocimiento del alumno es el objetivo de la educación escolar. Inspirándonos en el modelo de equilibrio de les estructuras cognitivas de Piaget, podemos caracterizar la modificación de los esquemas de conocimiento en el contexto de la educación escolar como un proceso de equilibrio inicial desequilibrio, reequilibrio posterior.
El primer paso para conseguir que el alumno realice un aprendizaje significativo consiste en romper el equilibrio inicial de sus esquemas respecto al nuevo contenido de aprendizaje. Además de conseguir que el alumno se desequilibre, se conciencie y esté motivado para superar el estado de desequilibrio, a fin de que el aprendizaje sea significativo. Es necesario también que pueda reequilibrarse modificando adecuadamente sus esquemas o construyendo unos nuevos.

12) Estos principios e ideas configuran la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza. El constructivismo no es una teoría psicológica en sentido estricto, ni tampoco una teoría psicopedagógica que nos dé una explicación completa, precisa y contrastada empíricamente de como aprenden los alumnos y de la que pueda resultar prescripciones infalibles sobre como se ha de proceder para enseñarlos mejor. Desgraciadamente, ni la psicología, ni la psicología de la educación ni la psicopedagogía ni las didácticas no han asumido todavía este alto nivel de desarrollo y de elaboración.
Hay, no obstante, diversas teorías, tanto en el ámbito del estudio de los procesos psíquicos como en el ámbito del estudio de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje, que comparten principios o postulados constructivistas y que coinciden en señalar que el desarrollo y el aprendizaje humanos son básicamente el resultado de un proceso de construcción, que el hecho humano no se puede entender como el desplegamiento de un programa inscrito en el código genético ni tampoco como el resultado de una acumulación y absorción de experiencias. Somos una cosa y la otra, y somos mucho más, ya que aquello que nos convierte en personas son, precisamente las construcciones que somos capaces de hacer a partir de estos ingredientes básicos.
Así, no obstante, estas teorías a menudo proporcionan explicaciones e incluso, descripciones, sensiblemente diferentes y a veces contrapuestas del qué y el cómo de los procesos de construcción. Y no solamente esto, sino que, además son teorías parciales que centran la atención en determinados aspectos o factores del desarrollo y del aprendizaje, en detrimento de otras. Algunos ejemplos bien conocidos, las explicaciones del desarrollo y el aprendizaje de Wallon, Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner y de una buena parte de teóricos del procesamiento de la información pueden calificarse, en muchos aspectos, de constructivistas. Así mismo, discrepan en muchos puntos y ninguna proporciona, por ella misma, una visión integradora del desarrollo y del aprendizaje humanos suficientemente satisfactoria.
En la adopción de la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza como uno de los rasgos característicos del modelo que inspira el planteamiento Curricular de la Reforma ha habido una sensibilidad especial por este estado de las cosas. Se ha intentado reflejar la convergencia de unas ideas, fuerzas o principios básicos, de unos enfoques y de unos autores que, en principio, se sitúan en encuadres teóricos diferentes. Se ha querido también huir de dogmatismo y de reduccionismos, aceptando la posibilidad de interpretaciones diversas, pero, igualmente legítimas, de los principios constructivistas. Se ha intentado también, repensar y resituar estos principios que, a menudo, han aparecido en contextos de investigación estrictamente psicológicos, teniendo en cuenta las características propias y específicas de la educación escolar.





LA ATENCIÓN.

ES LA CAPACIDAD PARA FILTRAR LAS DISTRACCIONES Y CONCENTRARSE EN LA INFORMACIÓN RELEVANTE.atencion_niños.jpg
· Adaptabilidad: la atención mejora mucho comparada con la focalización de niños más pequeños. Son capaces de mantener la atención invirtiendo un esfuerzo.
· Mantendrán y aplicarán estrategias mientras sean fructíferas: puede que haya estrategias que en determinado momento fueron fructíferas, como la memorización, por ejemplo, pero si dejan de serlo, el sujeto es capaz de discernir que otra le viene mejor.
· Evitaran decisiones precipitadas con poca información: razona que hay que recoger más información para una respuesta correcta.
· Retomaran o examinaran elementos de la información ya seleccionados si creen que han olvidado o malinterpretado algún aspecto: son capaces de entender que algún recuerdo puede tener fallos (mal recordado) y pueden recurrir a completar esa información para que sea correcta.
La atención selectiva, flexible y controlada es mayor que la de los niños menores de 6 años. Cuadro resumen de la atención y acción:
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  • TIPOS DE ATENCIÓN


  • ATENCIÓN FOCALIZADA: supone la capacidad para resistir a la distracción, habilidades para establecer un foco de atención, mantenerlo y cambiarlo a uno nuevo si la situación lo exige.
  • ATENCIÓN SOSTENIDA: vinculada a la anterior. Consiste en la habilidad para mantener en el tiempo la atención focalizada.
  • ATENCIÓN ALTERNA: consiste en cambiar en la misma tarea la atención de un estímulo a otro, pudiendo volver al primero. Puede errar, para que no pase es necesario un buen nivel de conocimientos de las tareas.
  • ATENCIÓN SELECTIVA: consiste en seleccionar un estímulo y eliminar los otros. Habilidad para anular el efecto de los distractores irrelevantes para la tarea manteniendo la concentración en el estimulo relevante.
  • ATENCIÓN DIVIDIDA: se refiere a atender a más de un estímulo. Atender a más de un estimulo sin perdida, sin cometer errores en la ejecución. Los fallos en la atención dividida explican los lapsus en la vida diaria.

Para más información, ir al apartado de LA ATENCIÓN del Tema 2:
http://psidesarrollo3equipo16.wikispaces.com/TEMA+2+-+El+comienzo+de+la+vida+y+la+primera+infancia+%280-6+a%C3%B1os%29


  • TRASTORNOS DE LA ATENCIÓN:
Algunos niños presentan trastornos en la atención que generalmente se acompañan de hiperactividad aunque esta no siempre se manifiesta. Los niños con trastornos de la atención tienen problemas para controlar su comportamiento y su rendimiento escolar puede ser bajo, lo que representa un reto para sus padres, maestros, pediatras y para ellos mismos.

¿Qué es el Trastorno de la atención con hiperactividad?
hiperactividad.jpgEl Trastorno de la atención con hiperactividad (THA) es un problema vinculado al comportamiento, que caracteriza a los niños como impulsivos, muy activos o inquietos y con muy poca o nula capacidad para mantener la atención, a lo que se conoce también como niños con atención dispersa, su inteligencia en la mayoría de los casos es normal o superior al promedio, en ocasiones se altera su aprendizaje, sin que necesariamente este sea un trastorno del mismo. Se ve con mayor frecuencia en los niños que en las niñas y los afecta principalmente en la edad preescolar, ellos saben que su comportamiento es de un niño muy travieso y que le es difícil controlarse, conducta que los padres deben entender para brindarles todo el apoyo y oportunidades para su desarrollo. En algunas ocasiones puede confundirse con la actitud que manifiesta el niño para llamar la atención de los padres, sin embargo esta es temporal y generalmente se asocia a un cambio en la dinámica familiar.
En el siguiente cuadro se enlistan las principales manifestaciones de THA. El THA puede ser difícil de identificar y puede tomar algún tiempo antes de poder identificar y puede tomar algún tiempo antes de hacer el diagnóstico.
Niños de 6 a 12 años
  • Frecuentemente realizan actividades peligrosas sin considerar las consecuencias
  • Son muy inquietos, se suben y bajan sin descanso en las sillas y constantemente se levantan en el salón de clases
  • Se distraen con mucha facilidad y no terminan lo que se les pide
  • Tienen problemas para seguir instrucciones
  • Juegan de una forma agresiva
  • Hablan en el momento inapropiado y responden abruptamente a las preguntas que se les hacen
  • Tienen dificultad para esperar su turno en juegos o en actividades de grupo
  • Son desorganizados y constantemente pierden las cosas, son "descuidados" tanto en la escuela como en la casa
  • Tienen un desempeño inconsistente en la escuela
  • Son socialmente inmaduros, con pocos amigos
  • Los maestros los identifican como "faltos de motivación" "perezosos", "que se duermen de día" o "con problemas de comportamiento".

COMO MEJORAR LA ATENCION EN CLASE:

CASO 1: El alumno se dispersa con facilidad. No escucha cuando se explica algo en clase:
Habrá que reforzar el esfuerzo que supone atender a las explicaciones del profesor y tener en cuenta que hay que:

  • Hacerle participar en la explicación, sacándolo a la pizarra.
  • Hacerle preguntas frecuentes y fáciles para que se anime al ver que controla las respuestas, evitando hacerle preguntas "para pillarle por no haber estado escuchando" (a algunos niños les puede compensar la regañina con tal de que se mencione su atencion_en_clase.jpgnombre en clase y todos estén pendientes de él).
  • Acercarnos a su mesa y continuar allí la explicación cuando veamos que está "perdiendo el hilo". También podemos preguntar o felicitar a algún niño muy atento que esté próximo a su mesa; de este modo, es muy probable que él imite la conducta del otro niño para recibir también elogios.
  • Apoyar nuestra mano en su hombro mientras explicamos a todos.
  • Concederle un punto por cada explicación en la que haya atendido y participado con interés. Para ello se debe confeccionar un cuadro de registro especificando de forma concreta las conductas que se desean mejorar. Por ejemplo, al finalizar cada explicación podrá levantarse y anotar el punto en su autorregistro al lado de la frase "escucho atentamente en clase".

CASO 2: El alumno no termina las tareas, se dispersa y parece poco motivado:

  • Adaptar la exigencia de la tarea a su capacidad de atención y control estructurando la tarea en tiempos cortos. Por ejemplo, si la tarea tiene seis ejercicios que deberán realizar en 20', le pediremos que nos la venga a enseñar cuando termine los dos primeros ejercicios y así sucesivamente. De esta manera conseguiremos que se anime a hacerlo rápido porque la tarea es corta. Le podemos felicitar cuando nos la muestre y eso le animará a hacer con más rapidez los ejercicios siguientes. Si ha realizado algo mal, podemos pedirle que lo borre o corrija o darle la instrucción de que se esfuerce más en los siguientes ejercicios, evitando así que pueda tener que borrar y repetirlo todo. Le estamos dando la oportunidad de que venga a vernos y reciba atención con mayor frecuencia por el trabajo hecho, evitando que reciba atención por una conducta inadecuada ("trabaja", "pon atención"...)

  • Reforzar cuando está trabajando. Los niños con una atención dispersa necesitan ser reforzados con mayor frecuencia, y administrar el refuerzo en las situaciones que prestan atención para ir consiguiendo que estos pequeños tiempos vayan aumentando. Además de decirle "muy bien", "adelante"..., se pueden ir variando estos refuerzos haciéndole una caricia, interesándonos por si tiene alguna duda o dificultad.

  • Reforzar el trabajo terminado. Se puede colocar en su cuadro de registro "termino mi tarea" para que pueda colocarse una cruz una vez finalizado el trabajo.

CUADRO DE REGISTRO:

Hacer un cuadro con las 3 ó 4 conductas que consideremos más prioritarias. Por ejemplo:
  • Termino mi tarea
  • Escucho atentamente en clase
  • Escribo con "b" palabras formadas por "bra, bre, bri, bro, bru"
Cuando consiga x puntos (los acordados previamente), se mandará una nota por parte de la profesora para casa: "Estoy muy contenta porque Juan ha conseguido cinco puntos por estar atento a las explicaciones. Seguro que la próxima vez conseguirá más".
De forma progresiva se irá aumentando el número de puntos requeridos para mandar las siguientes notas, así como cuando se tengan ya automatizadas algunas conductas, se pasará al refuerzo verbal solamente para poder ir cambiándolas por otras.

[ESTEFANÍA]

LA MEMORIA
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La memoria es una de las capacidades más asombrosas del ser humano, sin ella sentiríamos una extraña sensación de soledad dentro de nosotros, las personas, las palabras, los lugares, las cosas, los animales, los sucesos, carecerían de sentido porque no recordaríamos nuestra experiencia y no podríamos otorgarles significado. Igualmente al no poder capturarlas en nuestra mente, sentiríamos que todo es nuevo y nuestro organismo gastaría energía constante para poder resolver problemas y enfrentar las experiencias cotidianas.
El aprendizaje sin memoria es inconcebible, si entendemos el aprendizaje como “un proceso natural que es el tiempo requerido por un organismo para ordenar sus sistemas internos a través de ensamblar patrones, asignar significados y clasificar las experiencias diarias de la vida en un número extraordinario de claves para sobrevivir”
(Urbiola y, Ituarte, 2000, p.15), el crear patrones, asignar significados y clasificar las experiencias diarias requieren de la actividad de la memoria.
La información que llega a nuestro sistema debe ser almacenada para poder aprender de la experiencia o utilizarla para solucionar problemas, es decir que la memoria está directamente relacionada con el procesamiento de la información y el desarrollo intelectual.

(ORDOÑEZ, M.Carmen, Memoria y Aprendizaje. Marzo 2005)



En la línea cognitiva–constructivista, y como autores muy conocidos, están Piaget e Inhelder, (Ibid., pp. 2-7) quienes distinguen tres tipos de memoria:

La memoria en sentido biológico. Se refiere a la conservación de reacciones adquiridas y esquemas de comportamiento de origen somático, heredadas por la especie.

La memoria en sentido amplio. Comprende resultados de aprendizaje, evocación de imágenes, hechos de recognición, conservación de hábitos. En los humanos, el hábito incluye dos aspectos: la reproducción de un conjunto organizado de esquemas sensoriomotores y, previo a ello, el reconocimiento de un indicio perceptivo. También se considera en este tipo de memoria la conservación de los esquemas adquiridos por el sujeto que se constituyen en operaciones.

La memoria en sentido estricto. Su primer criterio distintivo es la referencia explícita al pasado: es el reconocimiento o evocación de lo que se ha percibido de antemano. Esta memoria sólo versa sobre situaciones, procesos u objetos de carácter particular que están encadenados al pasado del sujeto, lo que no ocurre con la memoria relativa a los esquemas y hábitos, que pueden ponerse en acción sin que se dé esta relación con el pasado.

Piaget define la memoria como “un almacenamiento de informaciones codificadas gracias a procesos de asimilación perceptiva y conceptual“ (Ibid., p.22) que implican una dimensión temporal, convendría agregar. En este artículo se hace referencia a la memoria en sentido estricto, dejando fuera los aspectos de carácter heredado o memoria biológica y los que corresponderían a la adquisición de hábitos.


TIPOS DE MEMORIA
La memoria de acuerdo al enfoque del procesamiento de la información revisado por Sousa (2000) existirían los siguientes tipos de memoria: memorias temporarias y memoria de largo plazo.
Dentro de las memorias temporarias se encuentra la memoria inmediata y la memoria operativa y dentro de la memoria de largo plazo podemos diferenciar entre memoria declarativa y no declarativa. (ORDOÑEZ, M.Carmen, Memoria y Aprendizaje. Marzo 2005)

  • Memoria Inmediata: recepta la información proveniente de los sentidos y descarta lo que no es relevante.

  • Memoria Operativa: Analiza la información y la procesa, descarta lo que no tiene sentido o significado y aquello que si lo tiene lo envía a la memoria a largo plazo.

  • Memoria Declarativa: Es procesada en el hipocampo y el cerebro y permite la memorización de nombres, datos, música y objetos, puede ser episódica si se enfoca al recuerdo de una historia o un momento especial de la vida, con contenido emocional o semántica si se trata de datos o información que no se relaciona a ningún evento.

  • Memoria No Declarativa: es un tipo de memoria implícita y puede ser Procesal si se relaciona a saber hacer algo, a la realización de actividades que con la práctica se vuelven más eficientes y poco a poco se vuelven reflejas. Este tipo de memoria nos permite aprender cosas que no requieren atención conciente y adaptarnos a los estímulos sin importancia que hay en el ambiente. La memoria de capacidades motoras, tiene que ver con la aplicación de habilidades que se han tornado en hábitos y que han sido introyectados sin la intervención conciente. La memoria emocional, es otro tipo de memoria no declarativa y se relaciona a emociones asociadas a eventos o experiencias de aprendizaje, son muy intensas y generalmente se manifiestan en forma de sensaciones, de acuerdo a Sousa, una experiencia emocional poderosa puede causar un recuerdo inmediato a largo plazo.


PRINCIPALES ESTRATEGIAS MEMORÍSTICAS
Juegos de palabras, rimas y otros trucos han sido usados como estrategias para memorizar más rápidamente algunos datos.
En la escuela primaria, por ejemplo, se continúa usando una especie de “sonsonete” o tonadilla a la hora de aprender las tablas de multiplicar. Todas estas acciones se constituyen en herramientas mnemotécnicas más o memos afortunadas.
Las técnicas de memorización son muy populares y frecuentemente están basadas en la asociación de elementos visuales o auditivos.
Desde la perspectiva cognitiva, más que aprender repitiendo frases sin sentido, se afirma que los aprendizajes deben ser significativos.
La repetición significativa es el término que se utiliza para designar el proceso de memorización que no consiste en una repetición del pasado, sino en un acto cognitivo que lo enriquece, conservándolo.
Cuando se desea lograr un aprendizaje es importante considerar, entre otros, los factores siguientes:
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La significación del contenido. Aunque muchas veces existe la necesidad de acudir a la repetición, se aprende más fácilmente aquello que interesa, lo que está en relación con lo que se usa, se sabe o se entiende. Howe concluye su libro sobre la memoria con una frase muy cierta: “Si queremos recordar alguna cosa debemos estar seguros de entenderla”.(Ibidem, p.104)

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La atención. La tarea de memorizar cualquier contenido se torna más difícil en la medida en que el sujeto debe atender simultáneamente a diversos estímulos, pues su capacidad mnemotécnica se dispersa o reparte, resultando en un bajo rendimiento. De ahí que el ambiente de aprendizaje debe ser una de las preocupaciones principales de la escuela.

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La motivación. El interés en el material informativo a captar juega también un papel primordial. Podría decirse que existe una relación directa entre el aprendizaje logrado y el interés que se tenga en ello. No obstante, es necesario aclarar que se está hablando de un interés profundo que va más allá de la memorización (incluyéndola), que pretende captar las relaciones entre fenómenos.

El tiempo. Cuando existe la intención de abordar nuevos contenidos, plasmándolos en la memoria, no se debe olvidar que todo aprendizaje requiere tiempo, además de que el sujeto que aprende debe tener previamente las estructuras necesarias. El apresuramiento suele resultar contraproducente, pues no se da la oportunidad a integrar la materia en un modelo interior que tenga sentido, significación.

· El Repaso. Sin repaso, la mente olvida los datos que tiene en la memoria a medio plazo.
Un buen estudiante debe conocer la curva del olvido:



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En las ordenadas aparece la cantidad de conocimientos memorizados, y en abcisas el tiempo. Así que en vertical empujan hacia arriba los repasos a la memoria. Podemos ver cómo decrece el recuerdo de forma exponencial en función del tiempo, y se observa que con los repasos esta curva decrece más lentamente.
De manera que cuantos más repasos hagamos, olvidaremos más lentamente. Por lo que los repasos se dan cada vez más distantes en el tiempo con la misma eficacia.

· La Organización. Consiste en agrupar o categorizar semánticamente el material antes de estudiarlo de cara a la memorización.


· La Elaboración. Se trata de identificar un referente común o un significado compartido entre los cuerpos que se deben recordar.

· Estrategias de Recuperación. En esta fase es cuando el individuo recuerda la información que en cualquier momento puede ser evocada. La recuperación se realiza ordenadamente, y el material almacenado al igual que su organización se producen cuando buscamos información almacenada para encontrar lo que se necesita, sea de forma intencional (cuando el sujeto sabe con antelación que tendrá que recordar algo, por ejemplo: mapas conceptuales, una canción con dichos conceptos, el estudio por siglas, etc.) o accidental (cuando el sujeto no lo sabe).

Según Tulving y Osler (EN: Ruiz 1991), “Los procesos de recuperación son fijos e iguales para distintas tareas, siempre implican el acceso a la información almacenada en la memoria por medio de alguna clave de recuperación"

Para lograr la mejoría de la capacidad memorística hay quienes aconsejan el uso de estrategias o tácticas sencillas. Una de ellas consiste en interrogar los contenidos para extraer de ellos la información significativa; a ello pueden ayudar las clásicas preguntas: qué, quién, cuándo, cómo, dónde, por qué y para qué.


Anteriormente se señaló que el proceso de aprendizaje tiene como uno de sus componentes básicos la memoria. El desarrollo de esta capacidad ha quedado comprendido como indispensable en diversos programas para aprender a solucionar problemas.

Para comprender mejor todas las teorías memorísticas, y poder verlas en desarrollo, podemos ver el siguiente vídeo:







LINK: http://www.youtube.com/watch?v=ifTLfSpN5Jk



LA METACOGNICIÓN
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Para entender bien el concepto de Metacognición debemos mirarlos desde diferentes autores que sopesan diferentes teorias.
La metacognición, también conocida como teoría de la mente, es un concepto que nace en la psicología y en las ciencias cognitivas para hacer referencia a la capacidad de los seres humanos de atribuir pensamientos e intenciones a otras personas o entidades.
Dicho de otra forma, es "la capacidad que tenemos las personas de autoregular nuestro propio aprendizaje, es decir de planificar qué estrategias se han de utilizar en cada situación(de aprendizaje), aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia... transferir todo ello a una nueva acción o situación de aprendizaje".

Este proceso puede ser desarrollado mediante experiencias de aprendizaje adecuadas, como por ejemplo la utilización de la Inteligencias Múltiples o la aplicación de la Inteligencia Emocional.


Desde otra perspectiva, se sostiene que el estudio de la metacognición se inicia con J. H. Flavell, un especialista en psicología cognitiva, y que la define diciendo: "La metacognición hace referencia al conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir el aprendizaje de las propiedades relevantes que se relacionen con la información y los datos. Por ejemplo, yo estoy implicado en la metacognición si advierto que me resulta más fácil aprender A(situación de aprendizaje) que B(situación de aprendizaje)".
(FLAVELL, John, Desarrollo Cognitivo. España, Visor/Machado, 2000)


Según Burón, la metacognición se destaca por cuatro características:
  1. Llegar a conocer los objetivos que se quieren alcanzar con el esfuerzo mental
  2. Posibilidad de la elección de las estrategias para conseguir los objetivos planteados
  3. Auto observación del propio proceso de elaboración de conocimientos, para comprobar si las estrategias elegidas son las adecuadas.
  4. Evaluación de los resultados para saber hasta qué punto se han logrado los objetivos.


Los especialistas suponen que esta capacidad es congénita. Cuando una persona cuenta con metacognición, está capacitada para comprender y reflexionar acerca del estado mental de sí mismo y del prójimo.

La metacognición también supone la capacidad de prever el comportamiento propio y ajeno, gracias a la percepción de sensaciones, emociones y creencias.


Citemos un tema de ejemplo, para ser más gráficos: El pensar y el pensamiento. En este tema, se pretende comprender como nuestro cerebro capta la realidad objetiva por medio de nuestros cinco sentidos (olfato, gusto, tacto, vista y oído). Pero en el proceso existen varios factores que intervienen para la obtención del proceso del pensar y los elementos que interactúan en él.
Observemos el gráfico en el cual se sintetiza este proceso:




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EXPLICACIÓN: En el proceso del Pensar, existen algunos elementos sin los cuales no existiría el mismo; el Sujeto, el Objeto, el Pensar y el Pensamiento forman una unidad en al adquisición del conocimiento.
  1. Sujeto: Persona que realiza el acto de pensar (En nuestro caso una persona que realiza una operación matemática)
  2. Objeto: Es el estímulo, la cosa a ser pensada o conocida por medio de sus características esenciales (La operación matemática en sí, que parte de la realidad objetiva).
  3. El acto de pesar: lo realiza la persona que quiere conocer (Utilización de los sentidos para poder descifrar las características esenciales del objeto, -la operación matemática-).
  4. Pensamiento: Resultado del acto de pensar (Es decir, la operación matemática y su resultado).
La posibilidad que tenemos de estudiar el "Proceso de pensar", es la resultante de la inferencia de nuestro conocimiento acerca de cómo conocemos… es decir, pensar en lo que estamos pensando y cómo lo hacemos. Esto es la Metacognición.
En la psicopedagogía existen estudiosos que resumen esta visión; uno de ellos es Lev Vigotski y su Modelo Pedagógico Socio Histórico Cultural.


Entre los principales estudiosos de la teoría de la mente, aparece el antropólogo y psicólogo Gregory Bateson, quien comenzó a investigar sobre estas cuestiones en los animales. Bateson advirtió que los cachorros de perros jugaban a pelear y descubrió que, mediante indicios y señales, detectaban si se trataba de una simulación de lucha en el marco de un juego o de una lucha real.

En los seres humanos, la metacognición comienza a activarse entre los tres y los cuatro años de edad. Se habla de activación ya que se trata de una capacidad congénita que se pone en funcionamiento a través de una estimulación eficaz. Después de la infancia, el sujeto hace un uso constante de la metacognición, incluso sin tener conciencia de la misma.

Cuando la metacognición no es desarrollada, pueden surgir distintas patologías. Hay quienes creen que el autismo se origina por una falla de la teoría de la mente. Cabe destacar que existen distintos tests para comprobar cómo esta implementada la metacognición en la mente de un individuo.

El siguiente esquema nos muestra de manera muy breve y concisa a lo que hace referencia el término Metacognición y qué aspectos recoge:


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CONCLUSIÓN

En el aprendizaje, tanto de procesos complejos como básicos (ejemplo: la memoria), el entorno cultural, económico o ideológico son determinantes, así como la interacción social que puede llevar a un sujeto a desarrollar sus capacidades con la ayuda adecuada, o a inhibirlas si no se le presta apoyo o éste es excesivo.
Los esfuerzos educativos deben encaminarse a lograr sujetos activos, independientes y críticos. Para ello hay que diseñar programas y estrategias que desarrollen la creatividad, el pensamiento autónomo y, en especial, la metacognición. De los componentes de esta última, es la metamemoria tal vez uno de los más sencillos de desenvolver por la amplia difusión que ha tenido desde hace mucho tiempo y porque para su desarrollo pueden ser utilizados sin muchas dificultades los adelantos tecnológicos, en especial la computadora, sin perder la vista la dimensión cognitiva.


Sobretodo nosotros, como futuros docentes debemos tener siempre presente la siguiente frase:


"Un profesor trabaja para la eternidad: nadie puede predecir donde acabará su influencia"

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[ALMUDENA]

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BIBLIOGRAFÍA:


http://www.educacioninicial.com/ei/contenidos/00/0450/456.ASP
http://bcastillo.blogspot.com/.../la-etapa-escolar-6-12-aos.html


  • Compilación de Jesús Palacios, Álvaro Marchesi y César Coll. (Editorial: Alianza Psicológica) (1990-1991) "Desarrollo psicológico y educación, I. Psicología evolutiva". Pgs: 235-236.
  • Ross Vasta, Marshall M. Haith y Scott A. Miller. (Editorial: Ariel Psicología S.A.) (2008) "Psicología infantil". Pág.: 347.
  • Juan Delval, (Ed. Siglo vintiuno de España, S.A.) (1994) "El desarrollo humano".


PREGUNTAS:

[CONSUELO]

1. Cuando un niño es capaz de entender que las sustancias se mantienen auqnue la forma que los contenga cambie, ¿en qué período según Piaget se encuentra?
a) Período de las operaciones concretas.
b) Período de las operaciones formales.
c) Período preoperacional.
d) Período sensoriomotor.

[ALEXANDRA]
2. Cuando un niño es capaz de concentrarse en los deberes, a pesar de que su hermano pequeño esté llorando, ¿qué tipo de atención se está dando?
a) Atención sostenida.
b) Atención alterna.
c) Atención selectiva.
d) Atención dividida.

[CONSUELO Y ALEXANDRA]
3. Cuando un grupo de niños, a la hora del recreo, se divide en equipos de futbol, y planifican normas para el juego, ¿qué está pasando?
a) Existe un desarrollo intelectual.
b) Se da un procesamiento de la información.
c) Àplican una estrategia memorística.
d) Se ha desarrollado la metacognición.
[ALMUDENA]
4. Cuando un niño está vivendo un suceso y es capaz de recordar que ya lo había vivido antes.¿Qué tipo de memoria se está dando?
a)Reconocimiento
b)Recuerdo
c)Memoría eidetica
d)Memoria mecánica

[ESTEFANÍA]
5. Cuando conservamos un recuerdo, como por ejemplo que tu equipo de fútbol ganó la liga, tenemos la sensación al recordarlo, de que todo en ese momento iba bien, y en los días posteriores solo te salían bien las cosas. Cuando conservamos de esta forma estos recuerdos gratificantes, ¿A qué tipo de estrategia de memoria hacemos referencia?:
a) Autoengaño
b) .Omisión selectiva u olvido.
c) Manipulación de las asociaciones.
d) Ninguna de las anteriormente mencionadas.